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道統中凸顯扎實

詩歌教學，多重視朗讀，重視品悟。

儘管課程改革日益推進，新舉措新方法層出不窮，立異標新，但這兩點仍具有旺盛的生命力。黑格爾說過一句話︰“存在即合理。”我覺得，道統之所以能成為道統，就在於道統本身具有合理內核，才會披砂鑠金，流傳至今。只是我們往往看待事物比較狹隘、偏激，非此即彼，以為新事物總代表著發展方向而趨從，以為舊事物總代表沒落勢力而排斥，抱定“破舊立新”的理念，“破”字當頭，“立”在其中，把一切新的價值觀統統建立於被徹底推倒的道統廢墟之上。

對國文教學而言，無所謂道統，也無所謂創新，凡能培養學生國文能力，促進他們可持續發展的，都是正確的。方法無新老之別，只有適合與否。對於道統，我們的態度應當是︰在繼承中發展，在發展中落實。

先說說誦讀。

有人說，詩歌是語言藝術的最高形式，精煉，形象，具有無與倫比的架構美和音樂美；涌動在字裡行間的，又是濃縮了詩人獨特的情感體驗，乃至整個時代、社會的思想本質。而誦讀是品味詩歌、融通情感的物化手段，誰忽視這一點，誰就沒有資格妄談詩歌，他的理解也多半浮光掠影，不得要領。如此看來，以誦讀這一道統方法貫穿於《華南虎》教學全過程，激活學生思惟，醞釀學生情感，就自然不難理解。

據課堂實錄統計，四十五分鐘內，教師一共組織了13次朗讀。從形式上看，有默讀，出聲讀。從人員參與上看，有集體朗讀、自由朗讀、個讀、教師范讀。從出現時間上看，有起始朗讀，整體感知，初步把握基本內容和情感基調，為下面的深入解讀張本；有同步朗讀，以重點語句為單位，邊析邊讀，將華南虎的形象折射於學生大腦，生成鮮明的形象，加深對華南虎追求自由、反抗羈絆精神的理解。而且其變化多樣的朗讀模式，使學生的興奮值始終保持在較高水準上，有效調動了學習的積極性、參與度。這裡，朗讀與理解緊密結合起來，相反相成，相得益彰，成為了真正意義上的“解”“讀”。

再說說品悟。

提問是教師引領學生思惟的常見手段。這節課上，教師提問也非常頻繁，達到了50多人次。這些提問，隨著學習目的不同，呈現出多種變化。概括起來講，有激趣性提問、鋪墊式提問、感悟性提問等。

一、激趣性提問

師︰今天我們做一個小遊戲，用自己屬相的特點，來概括自己的性格特點，比如，我屬牛，我像牛一樣勤勤懇懇、任勞任怨的工作、生活著。給大家一分鐘時間考慮。

生3︰我屬豬，周六像豬一樣貪睡。

生4︰我屬狗，像狗一樣健步如飛。

生5︰我屬豬，像豬一樣貪吃。

生6︰我屬狗，像狗一樣忠誠，堅毅。

生7︰我屬狗，像狗一樣無憂無慮。

師︰看來，從屬相身上能看到我們自己的影子，有這些動物的品性。今天我請同學再來看看另一種動物。請同學看一則短片，說說你看的感受。（課件展示老虎短片）

上課匯入的提問，既貼近學生生活經驗，讓他們倍感有趣，又有範例引導，故而興趣濃濃，紛紛舉手發言，其童真童趣讓人忍俊不禁，教師也便自然而然將學生思路匯入對華南虎品性的探究上去了。

二、鋪墊式提問

細分也有兩種。一種是內容上的鋪墊，一種是方法上的鋪墊。

前者以觀看《野生虎》錄像為例。教師請學生看一則電視短片，並說說觀後感。學生透過視覺、聽覺，全方位感知了野生虎的風采，紛紛說道，老虎“叫聲很響”， “很威武”，“在咆哮”。教師進一步讓學生設想︰假如這樣的老虎落入囚籠，還會有它原來的威嚴和高傲嗎？這樣，透過野生老虎與詩中華南虎的鮮明對比，學生認識到︰“短片中的老虎看起來很兇猛，而籠中的老虎很溫順”，“籠中的老虎像已決犯，而短片中的老虎是自由馳騁在原野之上”，從而真切了解了老虎不同生存狀態下截然不同的狀況，加深了對華南虎遭遇的悲憤和對它追求自由、不懈反抗精神的敬仰。

後者以指導朗讀為例。第一步，學生朗讀前，教師問︰“這是一首現代詩，學習詩歌首先要注意什麼？”學生根據以往經驗，答道︰“讀出感情來。”由於這一回答過於籠統，教師便追問“怎樣讀出感情？”學生說道︰“注意語氣、語速、語調。”第二步，以學生點評課文錄音的模式，不厭其煩地強化朗讀指導，讓學生自己領悟︰朗讀要“字正腔圓”，“讀出重音”，“注意停頓”，“讀出詩人感情”。於是，學生既有了概念認知，又有直接榜樣，便於把握朗讀技巧。

三、感悟性提問

這種提問在整個教學中比比皆是。舉兩個比較有代表性的。

例一︰

師︰文中“還有一道道血痕”這個句子。我把“一道一道”換成“一道道”行不行？為什麼？

生︰“一道道”說明很快，“一道一道”說明很深很重。

師︰“重”是指什麼？注意後面緊跟的一個詞是“溝壑”，（簡筆畫示意）說明老虎在用力抓，突出了它反抗的強烈。而且這“溝壑”在作者看來耀眼刺目。其實這裡面的什麼讓“我”耀眼刺目？

生︰是華南虎的反抗精神，使這幾道溝壑耀眼刺目。

師︰這是人類從肉體上對華南虎的摧殘，而它用實際行動作出了反抗。

例二︰

師︰第三段中，華南虎有沒有用行動反抗？用什麼來反抗？

生︰（沈默）

師︰大家在生活中有沒有遇到過類似經歷？比如與父母生氣，可能會用力把門一碰，進了自己房間，不再理睬他們。

生︰“它都一概不理”。

生︰“又長又粗的尾巴/悠悠地在拂動”。

師︰“有人用石塊砸它/有人向它厲聲呵斥/有人還苦苦勸誘”，也許用肉來誘惑它，它卻用沈默做出自己的反抗。

例一中，教師巧妙採用換字法，要求學生根據語境，揣摩“一道一道”的表達效果，說明教師把解讀點牢牢立根於文字本身，幫助學生與文本對話。例二中，教師適時引入生活經驗，用學生耳熟能詳的事件，來觸發對華南虎“一概不理”中所體現出來的對人類強烈蔑視的理解。這樣的提問，足可說明教師在教學內容處理上的駕輕就熟，舉重若輕。

還得說說存在的不足。

其一是提問模式有時過於簡單。提問次數很多，卻不經意間犯了“滿堂問”的錯誤。教師兩次採用了她自己所說的“開火車”模式，即按小組蛇型排序，一個個地問過來。表面上看，課堂似乎熱鬧了，像連珠炮一樣此起彼伏，但細細分析，被問到的學生精神高度緊張，思惟快速運轉，而那些遠離提問中心的學生，則抱著“還沒輪到我”，事不關己，高高掛起的心態，可能不再主動思考，或多或少影響了全班學生的學習參與率。因此，“開火車”只能偶爾為之，不可重複出現。

其二是點評引導有時過於粗疏。如課堂匯入時的提問，學生回答各不相同，如“像豬一樣貪吃”，“像豬一樣貪睡”，“像狗一樣忠誠、堅毅”，教師沒有及時引導，而是輕易放過。其實，教師自己本已作了必要的指向準備了，如“我屬牛，我像牛一樣勤勤懇懇、任勞任怨的工作、生活著”，但對“貪吃”“貪睡”一類的沒有糾正，對“忠誠、堅毅”一類的沒作肯定，從情感態度價值觀上來說，不能不說是缺憾。再如，可以讓學生思考，把“掠過我的頭頂”換成“掠過我的身邊”，會產生怎樣不同的效果。顯然，“從頭頂掠過”，說明華南虎靈魂高高在上，亦即意味著詩人對這種高尚品性的敬佩，須仰視才見。關注了這些細節，並有效點評，那麼，學生對詩歌的感悟將會更加到位。

其三是教學內容有時過於求全。不錯，詩的最後注明了寫作時間，是“1973年6月”，作為教師，確實知道它背後蘊藏著的深刻的社會意義，但學習者畢竟是初一學生，“文化大革命”那個特殊年代對他們來說實在遙遠，已不太好理解了。這個時候，教師就要善於剪裁教材，為我所用，而不必拘泥教材，凡是教材、教參上提到的，非轉述給學生聽不可。加上即將下課，時間十分緊張。再在這時候讓學生考慮“這可能會和作者什麼有關係嗎？”，還展示課件，介紹詩人牛漢的經歷，就勉為其難了。倒不如干脆舍棄，或放在下一課時解決，將剩餘時間用於總結性的集體朗讀，教學環節反而完整，效果也可能會好一些。



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