Peggy's 育花園

上全英語幼兒園要付出哪些代價？

林佩蓉
臺北市立教育大學幼兒教育學系副教授

　　有些家長會說，歐洲的瑞士、比利時、荷蘭等國家人民，同時會說英、法、荷蘭等語言，他們都是從小就接觸這些語言，但父母忽略的一點是台灣並不像許多歐洲國家的官方語言有兩、三種，人民交流密切，具多種語言的自然環境背景；台灣也不像新加坡、香港曾是英語系國家的殖民地，有普遍說英語及看英語媒體習慣的環境；英語在台灣基本上是外語，並非像河洛語、客家語之類的第二語言。

　　在英語是外語，家長又急於看到幼兒學習英語成效的情況下，許多幼兒園因此不得不運用一些非常手段，例如：塑造一個全英語、No Chinese 的學習環境，花費許多時間要幼兒不斷重複記誦單字、句型、生活對話，經常操練如何以英語表演歌唱、戲劇；如果孩子未能符合進度要求，可能要利用中午睡覺時間，額外進行個別輔導。

　　從「語音敏感期」的角度而言，幼兒對語音的感知和模仿確實較有優勢，如果幼兒有很多機會接觸適切的英語範例，長大後所說的英語，在發音、語調方面會較不成問題。但學習英語並非僅止於發音層面，還包括語意、文法及語用部分的學習，就這些層面的學習而言，卻是等認知發展較成熟的青少年階段再學，會比幼兒階段學習有效率得多。

　　儘管研究發現是如此，在「不要輸在起跑點上」、「別的家長都送，我不能不送」、「不能讓孩子重蹈自己不會說英語覆轍」的極度焦慮下，父母還是爭相把孩子送去全英語的幼兒園。而且無論此類幼兒園學費有多昂貴、環境有多狹小、師資是否欠缺幼教專業，只要能看到孩子從一句英語都不會講，到會講幾句單字或生活用語，父母就欣喜若狂，覺得花再多錢都值得、付出再多代價都值得！

　　仔細想一想，小孩會說幾個單字、幾句簡單句，是否就等於會說英語？會說生活英語，是否就等於英語能力好？英語能力好是否就等於有競爭力？這些陳述之間未必有必然的因果關係存在，如果我們想當然爾自動如此認定，可能犯了過度或簡化推論的毛病。再想想看，幼兒教育的目的究竟是甚麼？學習英語是幼兒階段主要或絕對必要的任務嗎？幼兒教育是要汲汲培養出自理能力欠佳、生活常規尚未養成、不知如何與人和平相處、母語發展尚未成熟、可是很會說英語的孩子嗎？或是要培養出對自己的語言、文化、與價值觀缺乏認同的英語資優或英語神童呢？父母看到全英語幼兒園孩子在英語上的進步，但父母看到孩子在全英語幼兒園經常可能碰到的問題了嗎？看到孩子為了學英語可能必須付出的代價嗎？

　　以下將根據國內一些全英語或雙語幼兒園教學現場的研究發現﹝廖芳宜等，民88；粘惠雅，民90；許月貴，民90年﹞，及個人現場實際觀察所得，討論全英語幼兒園孩子可能碰到的問題及孩子為了學英語可能要付出的代價。

一、 溝通困難的問題
　　在全英語幼兒園的情境下，尤其是入園初期，孩子常「不知外師所云」；有委屈、有想法、想溝通時，卻無法使用英語表達，又規定不准使用中文表達，只好變成假性啞巴；溝通過程經常發生雞同鴨講，各自表述，產生嚴重的溝通障礙。大人可否想像一下，每週五天、從早到晚、持續一至三年有口難言，會是甚麼滋味？而才3、4歲的孩子，母語發展也未臻成熟，回家能充分表達這種「有口不能言」的痛苦與沮喪嗎？

1. 鴨子聽打雷

例一：外師介紹鳥如何學飛
　　外師拿起鳥巢，說明鳥如何學飛: "Soft string, mommy and daddy take that off. Baby birds, ooh, ooh, and they start to move out on the side of the nest, sit on the side. And then maybe they'll start to fly, just a little bit. Hue~, and then, mommy birds come and put them on the back. Then they go flying, flying, flying. And mommy's gone, and the baby bird goes fall, fall, fall. Mommy bird, hue~, comes and catches the baby bird. So baby bird goes on, and mommy shakes him off. And he flaps, flaps, flaps and says, I'm flying! I'm flying! Look! Mommy! I'm flying! I can fly! I'm big enough. Spring, summer, the baby birds are big enough to fly. So now we look at the summer, we look at the nest. M, m, they're out. Baby birds are flying. Baby birds learn to fly. Let's pass it around. You can see the baby, see the mommy feed the baby."。
　　外師介紹的內容、句子明顯長了些， Jesse愣愣地問道：「怎麼了啊？」，Howard猜測：「他們要搬家了啦！」孩子一臉茫然，完全聽不懂外師說了什麼，也看不懂她的手勢和動作有何用意。。（粘惠雅，民90）

2. 啞巴吃黃蓮，有苦說不出

例一：孩子身體不適
　　有一次，外籍教師對於身體不適的幼兒，並未敏銳察覺，也未予以口頭或肢體上的關照。之後該名幼兒忍不住嘔吐在教室後方的垃圾桶中，此時，教師仍未察覺，經研究者趨前協助該幼兒並提醒教師時，教師尚且責怪該幼兒未能及時走到洗手間嘔吐。在清理環境的過程中，也不時表現出對該名幼兒不耐煩和不屑的眼神與態度。她說：＂Everybody, if you want to throw up, go to the toilet or the sink outside.＂（小孩，如果要嘔土，要去廁所或外面的水槽！），大多數孩子不太知道外師究竟在說甚麼。後來， 外師對研究者及所有孩子說：＂Even for my own child, I hate this smell＂（就算是我自己的孩子，我也會很討厭這種臭味！.)。（許月貴，民90）

例二：同儕衝突的情況下
　　十點半過後，吃完點心的孩童四散著嬉戲，中師不在教室。Andy嘲笑Cindy不會講英文，英文講得超爛，兩人起了爭執。此時外師剛好走到Cindy身後。Cindy轉身拍拍外師，委曲地說:「Ms. Wilson，Andy一直罵我!」。外師礙於語言限制，聽不懂孩子的話，所以無法處理，只是摸摸Cindy的頭，對她笑了笑，再轉過去指導別人。Andy得意地說:「哈哈哈！反正Ms. Wilson聽不懂，你也不會說英文！」，Cindy坐在椅子上，生了很久的悶氣，只得把委屈、眼淚往肚子裡吞。﹝粘惠雅，民90﹞

3. 雞同鴨講
例一：團體教學的情況下
　　有一次，外師拿著玉米模型，問: "What is it?" （這是甚麼？）孩子以為外師是問他們模型的顏色，所以回答"yellow"（黃色）。外師順口問:"Yellow what? Yellow what?" （黃色的甚麼？），結果幼兒誤以為外師在教他們「玉米」英文叫"yellow what"，就大聲念出"yellow what"、"yellow what"、"yellow what"。聽到幼兒唸出"yellow what"，外師又問: "What is it?"（這是甚麼？），孩子全都回答: "Yellow what."。外師苦笑，一旁的中師也哭笑不得，忍不住說：:「不是，玉米， yellow what是黃色的什麼東西」。但後來幾次上課觀察，幼兒還是沒有改口，只要外師一拿出玉米模型，就異口同聲地說出"yellow what"。

例二：角落自由活動的情況下
　　外師在教室裡四處巡視嬉戲的孩童。Dave畫好第一隻恐龍時，拿去給外師看。外師一邊問：”Dave, it's great! What's this? A turtle？” （Dave，好棒，你畫得是甚麼？烏龜嗎？）， 一邊在紙上寫上" turtle "（烏龜）與"Dave"。Dave不知道外師在說甚麼，回到座位畫了第二張恐龍後，又主動拿給外師看，外師又問道:" A turtle? Another turtle？A dinosaur?"（恐龍），Dave沒說話，轉頭對研究者說:「Ms. Wilson說英文，我都聽不懂！」（粘惠雅，民90）。

二、 學習受限的問題

　　如果以陌生的英語進行幼教課程時，因為孩子會的字詞非常有限，整個教學一定是由老師主導，內容必須比較淺顯，幼兒多半是重覆英語老師的問話，無法深入討論。相較之下，如果以熟悉的中文進行幼教課程，則孩子討論的內容勢必比較深入或廣泛，可以學的東西會豐富許多。

1.淺碟式的學習

　　孩子在上英語課時，聽不懂、又不准以中文問問題，若以中文問問題，還會被老師在白板上記XX，想以英語問問題，卻又不知如何表達，只好保持安靜，因此失去很多學習機會。即使在角落自由互動的情況下，全英語幼兒園的孩子仍多半是各玩各的，很少有深入的互動，即使彼此有對話，多半也是隻字片語，與一般幼兒園孩子經常出現「合作遊戲」及豐富的互動內容有極大不同。因為同儕或師生互動減少許多，英語課程一定會縮減幼教課程可能有的討論深度和廣度，造成孩子的學習受到很大限制。

例一：角落的自由活動
　　Dave用樂高玩具在組車子，Howard手裡拿著飛機模型，叫道:"Dave."，並將飛機遞給他。Dave拿了飛機，發出「咻咻」聲。Howard對Dave說: "Give me！ "，伸手向他要回了飛機，又自己玩了起來。

2.事倍功半的學習

　　在臺灣，英語是外語(foreign language)，而不是第二語言(second language)。如果期望孩子從幼兒階段開始學習英語就能達到廣告所說的「讓孩子自然而然學會兩種語言」，困難度其實相當高！因為孩子光學一句 ＂May I go to the bathroom？＂（我可以去廁所嗎？）可能就要學習一整個禮拜（許月貴，民90）。家長和老師攜手合作，投注無數的時間、金錢、和努力，創造所謂「浸泡式」「雙語」環境的期望和作法，其實非常不符投資報酬率。何況，為了達成英語說聽讀寫的學習目標，許多全英語幼兒園難以避免強調覆誦、記憶或灌輸的教學方式，反而可能提早扼殺了一些孩子對英語學習的興趣。

例一：教救護車（ambulance）單字
　　「一位家長為了教孩子救護車(ambulance)的單字，在自家設了一個醫院的角落，並且準備了一個大型收納箱，裝飾成救護車的樣子，讓孩子坐在裡面推來推去。孩子玩得不亦樂乎，每天等著媽媽變不同的把戲，爸爸媽媽不妨試試，在家上課也可以上得很精采喔！」」（摘自凱斯雙語幼兒園網站）

例二：教蘋果(apple)單字
　　「教蘋果(apple)這個單字除了拿蘋果給孩子看，或拿閃示卡不斷的練習外，爸爸媽媽可以有更彈性的呈現，尤其是在家中，可以有更多的時間、準備更多的資源‧例如：在教蘋果時，爸爸媽媽不但可以帶孩子摸摸蘋果的觸覺，聞聞蘋果的味道，也可以切切蘋果看看裡面的構造，聽一聽咬蘋果的聲音，在嚐嚐蘋果的味道‧甚至爸爸媽媽可以講一個蘋果樹的故事，唱一個有關蘋果的兒歌，或和孩子一起烤一個蘋果派、製作蘋果醬，這些都有助於孩子運用不同的感官經驗去記憶apple這個英文字‧」（摘自凱斯雙語幼兒園網站）

三、 排擠中文學習的問題

　　從三歲開始，正是孩子第一語言能力突飛猛進的時期，不僅字彙快速增加、咬字愈來愈清晰、所使用的句子愈來愈長、句型也愈來愈複雜，同時開始注意不同場合、不同的人有不同的溝通方式（語用）；孩子學習第一語言的同時，也在學習以語言思考，當孩子慣用一種語言時，不僅會將母語作為表達工具，也會將母語作為思考工具。在全英語的幼兒園中，長時間限制孩子使用中文，無形中等於剝奪了孩子學習表述自己想像、思考、運用邏輯、敍述經驗、編造故事的機會，中文能力的發展當然會受到很大限制。
口語能力的發展，不僅會影響孩子符號表徵能力，也會影響孩子的思考與問題解決的能力，孩子會用自我對話的方式思考或控制自己的行為，較大的孩子甚至會經由自言自語的方式預先計畫事情的內容與進行的方式。三至六歲孩子最重要的發展特徵，就是逐漸將語言融入思考中，用語言思考，語言能力可說是思考能力的指標。在全英語幼兒園中，受限於中文與英語能力發展的限制，連帶思考能力的發展也可能受到限制。父母可能只想到英語情境下，孩子增強了物體名稱與實體對應的能力﹝例如：玉米英文叫”corn”﹞，但未想到語言與思考有密切關係。

1.孩子不想、不喜歡寫中文

例一：名字可不可以寫英文？
　　可能是英文字比較簡單，有些孩子在園所上了英語課之後，只要是要寫名字的時候，就會問老師可不可以只寫英文，不要寫中文。有幼教老師曾聽一些家長說過，有些孩子回家會跟父母抱怨，為什麼幫他們取的中文名字，筆畫又多又難寫，幾乎每次要寫名字時，就會有一些孩子吵著只要寫英文名字，不要寫中文姓名(許月貴，民90)。

例二：我可不可以不學中文？
　　國立台北師範學院英語教育系張湘君教授的「我的孩子不會講中文」一書中，曾提及她全心全意把女兒Hannah浸泡在全英語的學習環境下，雖然一開始沾沾自喜效果不錯，後來才發現有很多當初沒料到的副作用。
　　張教授的女兒Hannah上小學之後，對環境中的英文非常有興趣，看到英文就覺得很親切，一聽到英語歌曲，馬上就會引起她女兒的共鳴。但根本不喜歡中文，即使聽到一般孩子耳熟能詳的中文兒歌，她也沒反應；看到中文就很頭痛，認為中文太難，寫功課時很痛苦，也很勉強。Hannah討厭寫字，因為中文結構太複雜，還問媽媽可不可以不學中文；甚至表達她以後長大只能從事需要英語能力的相關工作，因為她中文不好。張教授只好在一年級暑假Hannah的英語課程完全停下來，為她安排中文補習課程。

2.同時學習兩種語言，可能會產生干擾和影響。

例一：你要讀我一本書？
　　Hannah跟媽媽說：「媽媽，你要讀我一本書」(Mom, please read me a book.)，她所表達的中文卻有英語的文法結構（張湘君；民92）。

四、英語說不好社會地位會低落的問題

　　為了吸引孩子的注意力，外師經常以競賽方式進行教學，幼兒也的確因此比較專注，但也因為過於計較輸贏，經常會引發師生及孩子間的衝突。更值得關注的是，在競賽活動中，凡是為組員贏得分數的幼兒，都會被稱讚「好厲害哦!」，沒贏得分數者，就會被責怪「都是你害的!」或被嘲笑「你們都很爛!」。競賽無意中成為幼兒衡量自己或他人英語學習成就的一種標準，不但影響了孩子的自我概念，也影響了孩子的同儕人際關係。在全英語幼兒園中，班上比較會說英語的孩子，通常也比較有社會地位，有時甚至會取笑、排斥班上比較不會說英語的孩子。像以下的例子，英文比較好的Joy和Jesse 不僅捉弄英文比較差的Cindy，平常也拒絕跟Cindy 在一起玩。

例一：哈！你被我們騙了！
　　前半段複習舊單元"Weather"。外師拿起"snowing"的閃示卡，輪流要孩子說出名稱。叫到Cindy時，一旁的Joy轉頭向Jesse耳語，兩人便很有默契地說: "Hot, Cindy, hot!"，等到Cindy真的聽他倆的話，回答"hot"時，Joy就哈哈大笑說:「哈~，被我們騙了!」。外師不曉得發生了什麼事，只是要Cindy再複誦一次"snowing"。

五、 幼兒園適應困難的問題

　　年紀愈小的孩子，愈需要有穩定的環境、穩定的人際關係，才能讓孩子的內在有安全感，願意主動發現、探索學習，對學校的團體生活有較好的適應。目前教授英語的外師，多為來台短期居留的兼職學生，停留臺灣的時間從3個月到3年不等 (許月貴，民90)，流動率不可謂不大，進出之間，不僅影響幼兒的學習，也會造成幼兒適應困難的問題；而中外師若管教態度不一致，又缺乏適當溝通，幼兒常會無所適從，造成孩子更多適應上的困難。

例一：現在去洗手 Vs. 等一下再洗
　　下午美術課結束後，每個人都滿手滿桌的泥濘，中師是想等所有孩子都把作品放好後，再一起去洗手，但她沒空向外師解釋。外師看到已放好筆筒的Megan手上都是泥巴，便要她去洗手。中師看見Megan走到門邊，就對她說:「等一下再一起洗！」，於是Megan便回座位坐好。外師以為Megan不想洗手，便將她抱出椅子，要她再去洗手，Megan只好又走向門口。中師卻大聲說道:「不可以！等一下一起洗！」，Megan就再回座位，對外師說:"Ms. Lin say no."。外師才沒再堅持。

六、 文化認同的問題

　　無庸置疑，外師的人格、言教與身教往往在無形中會影響幼兒的態度、行為、以及價值觀，而他們的教養信念與方式，一定會跟我們存在著某些文化差異，例如：他們重視自由，尤其是個人自由與表現，較沒有長幼尊卑之分，不像我們較強調團體規範、禮貌、生活習慣。長期在全英語幼兒園的孩子，可能會較認同西方語言、西方文化，展現出較西方的互動特質。

　　以張湘君教授的女兒Hannah為例，她經常和外籍老師互動的結果是--不認為自己是中國人，對西洋文化如數家珍，對中國的端午元宵則全無興趣。又因為她泡在全美語環境太久了，一口流利的外國腔常被誤以為是小老外，行為舉止也較一般孩子熱情，與人相處有較多的肢體接觸。

　　我們的社會一直存在著對英語崇拜的情結，流利的英語能力象徵著知識階級的誇耀，也是文化品味的裝飾；認為國語說不標準似乎很正常，但英語不行就會讓人覺得自卑、羞愧，這種心理正代表我們對西方強勢文化的俯首稱臣（阮碧繡，民85）。難道我們想要培養的是認同西方文化多過中華文化、認為「不會說英語會覺得很自卑」的新台灣人嗎？

結語
　　目前幼兒教育以全英語教學的發展趨勢，完全扭曲了幼兒教育的本質，其實是在大眾的迷思、業者的炒作、傳播媒體的喧染促銷、一些社會菁英登高一乎、政府民意代表順應民意推波助瀾下的結果！遺憾的是，我們這一代的幼兒被迫要去承擔後果，成為社會壓力、整個國家教育實施潮流下的犧牲者。

　　英語課程對於幼教課程的發展、學習內容的深度與廣度，以及幼兒學習中文的興趣和態度，確實有極大的影響。在全英語幼兒園，由於語言的隔閡，造成孩子學習受限、價值觀扭曲、人際溝通困難、中文能力的發展有所影響。而一般幼兒園的偶發衝突事件，往往是孩子學習如何與人相處，相互尊重，如何處理人際衝突的真材實料，在全英語幼兒園，卻反而成為孩子的負面教材。

　　天下所有的父母都一樣，想要為孩子作最好的安排，期望教育能對孩子有極大好處；這種心態可以理解, 但是站在孩子的角度、以及專業的立場，這種做法可能是「揠苗教育」。就如同美國學者David Elkind 在「揠苗助長的危機」（鄭懷超，民82）一書中呼籲的：

　　「世上總有許多過度望子成龍的父母，以致揠苗教育屢見不鮮，甚至儼然成為社會常規，如果我們沒有及早警覺這些措施所可能引發的危機，那麼可能對下一代大多數兒童造成嚴重的傷害卻不自知。」
　　請父母問問自己：孩子上全英語幼兒園，所要付出的代價值得嗎？

參考書目
阮碧繡（民85）。幼兒英語班盛行下的省思。國教之友，48卷（3）。11-13。
粘惠雅（民90）。幼兒園實施英語教學現況之研究—以台灣北區一個雙語班為例。台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文。
許月貴（民90年）。幼兒教育階段實施英語教學之探討。幼兒發展第二語言的理論與實施。幼兒發展第二語言的理論與實施研討會，國際兒童教育協會中華民國分會。
廖芳宜、蔡幸蓉、鍾佳惠（民88）。幼兒英語學習及使用情形之研究。台北市立師範學院幼兒教育學系學士論文。
林玥廷、林雅如、賴依民、陳佳欣、樂怡君（民91）。台北市幼兒園英語教學現況及最熱門之英語教材分析研究。台北市立師範學院幼兒教育學系學士論文。
張湘君（民92）。我的孩子不會講中文—對幼兒全美語的省思與建議。台北：新手父母出版。

本文摘自林佩蓉（民國93年）。台北市學前幼兒英語學習相關議題探討之研究報告。

註：轉載請註明出處來源。