玲玲瓏瓏

作者: 史英 人本教育基金會執行董事

◎原刊載於國家政策季刊第四卷 第三期 （2005,9）p49-76。經作者同意轉載於部落格。

肆、主體性教育及其在中國

首先，讓我們做一點用語上的澄清。在此之前所談的「教育的主體性」，意指教育「只承擔本身的目的」而「不做國家或父母家族的工具」的這種特性；若符合這種主體性，則稱為「具主體性的教育」，這與本節標題的涵意不同。

本節的「主體性教育」這一用語，是指以「發展、鼓勵、順應學生主體性」為指導原則的教育，和那種「老師為發揮教學主動權的主體，學生為被動接受教導的客體」較為傳統的教育相對立。然而，這和「教育的主體性」的關係是如何呢？

在第一節時，我們曾說過教育的主體性和人的主體性是同步的：「具主體性」的教育，只能肩負純粹教育的目的……它的目的就是促使它的受教者成為他所能成為的一個人，成為他獨一無二的自己；也曾特別強調：是透過培養人的主體性，教育的主體性才能得到彰顯。這樣看來，「具主體性的教育」雖然談的是教育本身的主體性，但和「主體性教育」似乎也並無差別，後者好像只是重覆前者已經說過的老話而已。

然而，細心的考查，就不能不注意到前者是僅就教育目的而言的，並未涉及教育的手段和方法：所謂「人 (在此是指受教者) 即目的，不是工具」，就已經言盡於此；但「主體性教育」則大大超越了這種素樸的考慮，而是要討論到底從課室到社區，從個體到群體，如何藉由人的主觀能動性 (而非教師的要求)，啟發並協助（而非命令與指導) 學生探索這個宇宙 (而非僅吸納其資訊) ——包括他自己！

關於這樣的一種教育，早在十八世紀就有盧梭的「愛彌兒」一書開其先河，對於如何在「自然」的情境中 (而非人設的書房) 讓兒童出自其「主體」的需要 (滿足好奇心或克服生存困境) 而展開「自主」的學習，做出極盡筆墨之能事的動人描繪。一直到今天，這樣一種理想仍然是對抗「單向灌輸式」教育的利器：世界各地積極展開的教育改革，雖然各有面向，但對於「以學生為中心」的教學的要求，仍然是不約而同的共識；日本自1983年中曾根首相啟動的教育改革是如此，台灣近十年來的教改是如此，即如美國布希總統這幾年來極力推動的no child left behind計劃，雖然以照顧弱勢為重點，但它同時提供許多具體教學方案，仍然是以學生的主體性學習為主要的考量。[註：許多人看到這個計劃中的某些統一測驗，就以為這是朝向東方的分數主義靠攏，但這些測驗都是對校方教學成效的評鑑，更特別的是，政府主動提供人民資訊與機會，讓家長可以把子弟轉學到那些被評定為較優的學校]

現在較引人注目的，毋寧是從九零年代起發生在中國的關於「主體性教育」的討論。在這場熱潮裡，類似「學生是他自己學習和發展的主體，每個學生都是一個特殊個體，有著自己的興趣愛好和特長，相信每個學生的智慧和潛能，相信所有的學生都能學習，不存在絕對意義上的差生，尊重和相信每一個學生….」這樣的宣告 [註：武豐旭，主體性教育的基本特徵，教育時報，1997，10，1]；或者「教育理應以人爲出發點。教育的直接目的就是滿足人自身生存和發展的需要，它應當把人作爲社會的主體來培養；而促進人的自由、全面發展則是教育的最高目的」[註：扈中平，人是教育的出發點，教育研究，1989,(8)] 這樣的呼聲，在相關的論述中都隨處可見。

到了2003年底，胡錦濤說了：「思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人爲本。既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人。」[註：在全國宣傳思想工作會議上的講話] 以後，整個大陸上更是吹起了「以人為本」的風潮 [註：新華網北京频道记者邵信芳報導： 自從黨中央提出「以人爲本」的理念之後，「以人爲本」便在全中國風行開來。發展以人爲本、制度以人爲本、全面建設小康注重以人爲本、科技以人爲本、服務以人爲本、管理以人爲本、教育以人爲本、電腦板卡以人爲本、創建以人爲本的企業結構、城管應以人爲本、一切以人爲本……從抽象到具體，從宏大到細微，林林總總，數不勝數。現在，如果想在某位政府官員的報告中，在某企業領導人的發言中，或者在某個産品的廣告中，看不到或者聽不到「以人爲本」這四個字，已經很困難了。(「以人爲本」爲何被誤用？2004，10，28)]。

例如北京市副市長范伯元在北京市中小學教學工作會上要求「全體教師必須做到品德高尚、業務精湛，堅持育人爲本，尊重、關愛、平等對待學生，真正成爲學生學習的楷模。」(2004年8月)；又如福建商業高等專科學校副校長吳貴明在2004第三次全國高職高專校長聯席會議上說「堅持以人爲本就要尊重人，尊重人的價值，（既要尊重人的社會價值，也要尊重人的自我價值，）要尊重人的獨立人格、不同需要和人的基本權益….其次，開展主體性教育，學生成爲課堂的主體….」。

當然，以上引述的這些並不保證在教學現場就真的「開展主體性教育」了。就以廣為各界所知的「小學生主體性發展實驗」(和北師大教育系合作在河南安陽市人民大道小學進行) 來說，記者曾作了如下的報導：「安陽市人民大道小學生，身著校服,打著隊旗，排著整齊的隊伍，伴隨著嘹亮的歌聲，來到安陽航空運動學校」；這雖然只是一則校外教學的側記 [註：記「我心飛翔活動」，國家體育總局體育訊息中心，2005，4，28,]，但可能比研究報告更有代表性：「校服、隊伍、隊旗、歌聲」等意象，讓人不難想像這個關於「主體性」的「實驗」是在怎樣的意識形態中進行的。至於一般學校的情況，甚至還有「爺爺回來了」的劇碼，也就可想而知了[註：連戰訪問大陸期間，受到西安後宰門小學的歡迎 (2005，4，30)，小學生表演「陽光、校園、童年」短劇，其言語和動作的誇張，讓人想起台灣早年小學生充當政治工具的情境，尤其是「爺爺您回來了」一句，一時在台灣傳為笑談]。

雖然如此，但「主體性教育」能成為一個多方談論的議題，就中國的長遠發展而言，仍然是值得重視的；因為它引申的意義和可能引起的後續發展，也許並不止是和十億人的成長與學習有關，甚至也是世界和平和人類福祉的一個正向因素。

現在，讓我們回到台灣來來審視這一問題。

五、台灣主體性教育

2002年10月，群策會 [註]舉辦了成立以來的第一場「國政研討會」；其中的「教育改革組」經過了一整天「制式的研究報告和討論」之後，第二天一早進入「建構台灣的主體性教育」的主題，但評論人李喬先生劈頭就把主題修正為「建構台灣主體性的教育」，與會者認為深具畫龍點睛之效 [註：林碧堯：「走台灣路，建構台灣為正常國家」，2002，10，30，自由時報]。我們引述這段「典故」，目的當然是在指出其中饒有興味之處：前後兩個說法僅有一字的「位置」之差，但所差的似乎絕非一字之義而已；而本文所主張的「台灣主體性教育」，則乾脆拿掉了那所差的一字，那麼其意涵到底是傾向於前者、還是後者呢？

上一節中我們說過，「主體性教育」、有時候也稱做「以人為本」的教育、本是當世不分東西的思潮，標示著人類長久以來對於「人的教育」的理想；這種理想的教育若分地區而論之，理當可以加上「中國的」、「日本的」、…等等，那麼「台灣的主體性教育」，就是指發生、或期待其發生的在台灣的「主體性教育」。

現在的問題是，「某地的主體性教育」將有怎樣的殊性，足以將它從一般「主體性教育」的通性中區隔開來？或者說，除了限定所談論的地區之外，更有什麼關乎教育本質的理由值得特別舉出台灣二字？初看起來，這些問題的答案都是否定的，因為主體性是普遍的人性，追求這種人性的發展當然也是教育的普遍的要求；然而，當提起「中國的主體性教育」的時候，如我們在前節所做的，通常會得到人們特別的關注。饒有興味之處就在此：面對台灣的時候，中國常常呼籲不要太過突顯地域性；但中國本身做為一個「地域」，卻總是被突顯著。

然而，這並不是人為營造出來的，而是由於許多時候發生在中國的事情本身就很「突顯」，例如早年在極度貧窮的狀況下擁有核武，或者近年來在「不具主體性」的教育之中企圖推動「主體性的教育」，當然都值得特殊的論述；何況十億人的動向，本來也就是動見觀瞻的事情。這是事情的本質使然，不能任意將其和大中國主義做聯結。

同樣的，在台灣的現狀之下若要追求「主體性教育」，不可避免地將產生獨具意義的「台灣的主體性教育」，這也是事情的本質使然，不必做太多分離主義的聯想。至於到底如何「不可避免」以及「本質使然」，下一節中所呈現的一些教學手法,將是最好的說明 (除卻具體例證，任何抽象言詞均不足以達成此一任務)；現在則只能簡略地提到其中之一，以便繼續正在進行的討論。

簡略舉例來說，數學課上進行「比例換算」的課題的時候，一個極其自然的「就地取材」，就是一直為台灣傳統市場所採用的斤兩衡制：由於1(台)斤等於16兩,比起十進位制的換算有一定的難度，因而足以提供「比例概念」的挑戰；同時在演算方法的探索中，也可以思考「為什麼不乾脆一斤等於十兩比較好算」這個問題，從而對素民的生活及先民的智慧有所體悟。(參見下節)

不難看出，這一提案是建立在這樣一種基本觀點之上的：教學的內容可以概分為「基本原理」和「表現素材」兩個層次。前者是抽象的思維或演算操作的技術，就如前例中的「比例換算」，它是普遍的，世上各地的學童大概都要學習這個內容，並無地域的差異；後者則依「主體性教育」的原則，必須顧及素材和學童的「親疏關係」，就如前例中的「能近取譬」，當然就有了本土的色彩。但我們要強調，為順應主體發展而從學童的「近身之處」入手這一原則，是在「表現素材」的層次，並不涉及「基本原理」的本質。如果要問「台灣的主體性教育」中的「數學」到底和其它國家有何不同？那就要看所問的是哪一個層次的內容；就此而言，與世界任何一地的主體性教育一樣，也都是在不同的層次上，有著一定程度的地域的特色。

無論地域特色深淺如何，到現在為止，我們所談的都還只是「台灣的…」，並未進入「台灣主體性」這個概念，看起來，似乎也並無引入這一概念之必要；然而，台灣確實有她歷史的和政治的特殊性，還以衡制為例：在提倡推行公制的時候，竟然有人出自民族情結，認為台斤和台兩都是從日斤和日兩改名而來 (這當然並非事實) [註：洪萬生，半斤八兩談公制——兼談台斤和日斤，科學月刊，1985，9]，所以應該立即廢棄；可以想像，上述「能近取譬」的提案如果列入國家課程綱要，將會引來多大的反彈，雖然從廢除「課程標準」以後，現在的「綱要」不可能硬性規定「表現素材」的選取，最多只是列出某些建議而已。

然而，只要缺乏課程綱要建議的支持，各版本的教科書大概都不會採用台斤的例子，因為所謂「意識形態」爭議將是各校選用課本的嚴重負面因素：只要有人挑起這個話題，依據校園「必須保持中立」的主流意見，多數人都會讓步。但這麼一來，一項極其自然的、根據學童主體發展所設想的、在教學上非常妥適的、也就是原本非常「中立」的材料，就被完全排除在學童接觸的範圍之外了。

這當然僅是一例，但是連數學這種最為純科學的科目都難免如此，其他教學活動所受影響之大，就可以想見。這是合理的嗎？這是台灣人的無奈！

換言之，「就地取材」這種在世界各地都被「主體性教育」視為理所當然的原則，在台灣卻遇到意外的困難：在這種情況下，我們不得不從「台灣的主體性教育」，轉進「台灣主體性的教育」的思考：難道台灣不能依據普世的原則辦理自己的教育嗎？難道在教育台灣小孩的時候、反而不能多採台灣的事例嗎？難道在培養台灣孩童的主體性時 (正如各國，包括中國，都在這麼做)、台灣不能做為一個實存的主體理直氣壯地出現在各項教育活動中嗎？總而言之，當世人都在追求主體性的時候，為什麼台灣、做為台灣人的集合、就不能有她自身的主體性呢？

台灣的主體性，就是台灣主體性；以台灣主體性為大前題所施行的教育，就是台灣主體性的教育！

台灣主體性的教育，做為「台灣的主體性教育」遭受意識形態挑戰與阻撓後的一種反制思維，無可避免地將要比原先的普世原則走得更遠一些：除了鼓勵前述那種極為自然的「能近取譬」外，還要在教育的活動中，有意識地突顯、強調、深化「台灣主體性」這一概念，並積極地培養學童對此概念的認識、理解、與認同！雖然台灣早已是一個實存的主體，而一個實存的主體在各個方面、當然也包括教育方面、表現其主體性乃是理所當然，但是，其中既然有著針對另一方威脅的急迫性，識者難免憂慮教育是否即將淪為提倡台灣主體性的宣導工具。

我們當然認同台灣主體性，更認為應該提倡台灣主體性；只是站在維護教育主體性的立場 (參見本章第一節)，並不願意看到教育淪為任何一項主張的宣導工具。所以，不宜武斷地將這項憂慮定為多餘；「台灣主體性的教育」正如在熱心者推動中的任何教育一樣，都潛藏著這樣一種危機；雖然距離危機的真正出現還很遠，但「遠慮」仍然是有益的。

現在讓我們來縱觀全局：「台灣的主體性教育」在軸線的最左端，它最無爭議，只不過是理想教育在台灣的實踐；「台灣主體性的教育」則在軸線的最右端，它最有急迫性，但可能潛藏著某種教育的危機。從左到右掃視一遍，我們於是提出「台灣主體性教育」；這個提法，一方面是讓聽到的人能同時意識到上述左右兩端的意涵，另一方面則代表著從左端往右端發展的思考歷程。

質言之，「台灣主體性教育」既不是左端單純的「台灣的主體性教育」，也不是右端激烈的「台灣主體性的教育」，而是介在兩者之間的提議：它以具普世性的左端為基礎，但不能僅僅停留在那兒；為因應台灣的現況它勇敢地向右端行進，但要避免可能對教育造成傷害。

於是我們可以說，台灣主體性教育，是植基於教育哲學，為台灣的長遠發展而設想的主張！（待續）

[註：「群策會」為李登輝先生為了持續推動過去所致力的民主化、本土化的改革，於2001年12月間號召台灣社會有志之士所成立，目的為藉此凝聚並發揮民間力量，深化台灣民主、提昇台灣主體意識。] （其他的註我讓他留在內文中，但這個註真的太長了放在文中影響閱讀，因此我把他放在外頭）